教育部发布的《中国本科教育质量报告》(2017年)明确指出,“师资队伍结构亟待优化,特别是教学水平亟待提高。教学是一门高深的学问,要把教学技能、教学方法当成一门学问来研究”如何根据高校教学活动的特点,建立教师教学激励机制,激发教师热爱教学、投入教学、研究教学,提高教学质量水平,已成为理论与实践关注的重点。本文尝试从“教学学术”视角构建高校教师教学激励机制(以下简称“教学激励机制”),引导教师教学专业发展,为提高人才培养质量提供根本保障。

一、教学学术行为及其特征

教学激励机制是影响教师教学行为的、以制度化为基础的人力资源管理系统。教师的教学行为与激励机制密切相关,教师表现出何种教学行为,一定程度上反映出教学激励机制的导向

(一)教学行为类型分析

教学的定义有广义和狭义之分,广义的教学是教师的教和学生的学的共同活动,狭义的教学是教师为实现学校教育目标而实施的育人行为。本文认为,教学是教师和学生为实现人才培养目标共同努力而产生“教”和“学”的活动。价值取向和行动准则是教学学术的两个要素,前者规定其方向,后者标定其水平,以此为两维,可以把教师的教学行为划分为四种类型。价值取向可分为“以学为中心”和“以教为中心”两极,行动准则可分为“学术性”和“非学术性”两极。

一是“知识传授型”教学行为。这种类型的教学行为具体表现为教师固守“三中心”理念,即“教师为中心、教材为中心、教室为中心”,认为教学就是传授知识给学生,把自己定位为知识的“搬运工”。教学是否达毕业要求,学校是否实现人才培养目标,学生是否增长了知识、训练了能力、提升了素养等等,都不是教师关注的重点。显然,这种教学行为是一种简单化的、线性式的教学。

二是“科研型”教学行为。这种类型的教学行为具体表现为教师通常接受过比较系统的学科训练,科研能力较强,但是,他(她)们通常把主要时间精力投入科研当中,教学活动只是科研活动的附带甚至是点缀。科研与教学也没有很好结合,科研成果没有多少进入“课堂”,没有很好地为人才培养服务。这种教学行为的形成,一定程度上受到当前教师评价制度特别是职称晋升和考评制度的影响。

三是“教学技能型”教学行为。这种类型的教学行为具体表现为教师基本上能实现知识的有效传递,也注重对学生学习能力的培养,注重提高自身的教学技能,关注教学方法的不断更新,比如,积极参与教学改革,实施MOOC、翻转课堂改革等。但这种教学行为更多停留在技能层面,对教学的研究不够,对技能后面的“道理”思考不深,容易陷入经验型教学的窠臼之中。

四是“教学学术型”教学行为。这种类型教学行为具体表现为教师具备了较为丰富的专业及教育教学法知识和教学能力、能够开展有效教学,同时,还能够对教学过程进行反思和研究,并将研究成果公开交流、自愿接受同行的评价,能够基于学生和学术发展不断改进教学活动,促进教学不断走向卓越。

由此看来,“教学学术型”教学行为相对于其他类型的教学行为,对教学要求更高、难度也更大,最契合高校的教学中心工作。从教师角度看,“教学学术型”教学行为需要教师对于教学活动付出更多的时间、精力。如果把“知识传授型”“教学技能型”称为“低成长区”教学行为,那么“教学学术型”属于“高成长区”教学行为。

(二)教学学术行为的特征

教学学术(Scholarship of Teaching)概念是20世纪90年代由美国教育学者博耶(Boyer)首次提出,之后,舒尔曼(Shulman)发展为“教与学的学术”(scholarship of teaching and learning)、“教学作为共同体的公共财富”。哈珀(Huber)和赫钦斯(Hutchings)更进一步,提出一种新型教与学的学术模式——“教学共同体”。随后,世界各国的学者对教学学术进行了进一步研究与实践。舒尔曼区分了教学学术与优秀教学、学术性教学,认为学术性教学只有在面对系统的反思分析时才能被称为教学学术。格拉塞克(Glassick)把目标明确、准备充分、方法适当、成果显著、有效表达和批判性反思,称之为教学学术评价六标;克莱博(Kreber)通过三种不同类型的反思(过程、内容、前提)恰当地应用到教学知识、教学法知识和教学纲要知识中,构成所谓的3X3矩阵式教学学术的九成份模型;特里格维尔(Trigwell)从知识、反思、交流和观念四个纬度对教学学术程度加以衡量,构建了四维度教学学术模型;等等。“教学学术”概念从提出至今的近30年时间,挖掘了教学的学术属性,改变了人们对“教学就是传递知识的活动”的“刻板印象”和“简单化描述”。鉴于“教学学术”概念具有抽象、复杂的特点,虽然学术界对其内涵、评价标准、实施等问题并未达成共识,但其所具有的基本特征,得到了学界和教育实践界广泛认同。

本文认为,“教学学术”是教师以本学科、教育学和教学法的认识论为基础,以提升学生学习效果和教育教学质量为导向,对教学实践中存在的问题进行系统性的研究和反思性的实践,并将研究结果公开与同行进行交流,接受同行评价,让研究成果成为教学共同体的共同财富,可以被同行使用、建构的学术。

教学学术行为具有以下特点:(1)系统性反思。一般的教学中,教师的教学反思依靠教师的自觉,具有很强的随意性。教学学术要求教师必须进行反思,包括教学开始前反思(是否达成课程教学目标和人才培养目标,与学科前沿结合是否恰当、运用的教育教学方法是否得当)、教学进行中反思(根据学生表现适当调整教学内容、教学方法等)、教学结束后反思(搜集教学效果评价反馈,对教学内容、教学方式进行改进)。(2)强调“教”与“学”的研究。研究是反思的延续,没有研究的反思始终悬在半空中。研究将反思觉察到的问题进一步深化,找出问题产生的原因、解决的方案,并对比前后效果。在传统的学术观影响下,“学术等同于科学研究”,而传统的教学观,教师的主要责任是“传道、授业、解惑”,教学中的理论研究是教育学科专业人员的事情。教学学术要求教师不仅要研究本学科、本专业的学术知识,还要研究如何将学科专业知识有效地传授给学生,为此,教师还要学习教育理论及教学法、学习行为科学等。(3)分享、交流与发表。在传统教学中,教师受主观因素和客观条件影响,在教学方面的分享和交流十分有限。如在主观意识上,教学被认为是个人的、隐私的事情。教师在教学中形成的一些独特、有效的经验,称之为教学隐性知识或“缄默知识”,有的教师受“教会徒弟、饿死师傅”观念影响,对自己获得的“缄默知识”有所保留。从客观因素上看,目前高校的教研室等教学基层组织比较松散,没有真正形成教学研究和交流的氛围,使教师成为“教学孤岛”。而教学学术要求教师要将教学研究成果进行分享,像科学研究一样公开发表或报告,被同行使用、评价和发展,形成教学共同体的共同财富,为本学科甚至跨学科的教学传承做出贡献。

二、当前高校教师教学激励现状及其审思

()教学激励的现状分析

当前,国内高校教师教学激励模式虽然还普遍延续高等教育外延式发展的惯性,但还是出现了一些鼓励教学的积极举措,比如:国家层面设立了教学名师奖、教学成果奖,开展了“本科教学工程”“教师教学发展示范中心”等工作,各省市、高校也相应开展了评选工作,一些高校设立了教学贡献奖、教学质量奖。这体现了提升教学质量、促进教师专业化发展的政策导向,对促进教师开展教学研究、提高教学质量起来积极作用。

但同时,教学激励还存在以下问题:一是重数量轻质量。在教学考核时,只关注教学数量,教学质量关注不够,不影响课时津贴分配。在职称晋升制度上,教学考核部分侧重教学工作经历和教学改革与建设成果,没有建立科学指导,条件标准偏“软”教学成果上,注重显性指标,评价“科研化”,即发表所谓的教学研究论文,而没有落实到对教育教学质量提升和学生学习效果的评价上。就绝大多数教师而言很少有机会参与到较高层次的教学改革与建设项目中,因而激励作用不大。因此,在职称指标数有限的情况下,一些没有博士学位、年龄偏大的教师没有动力争取职称晋升,在教学上仅要求“完成工作量即可”。二是重科研轻教学。传统办学观念导致科研与教学二元对立现象严重。不少高校重视科研甚过于教学,受功利观念影响,把科研看作是“名利双收”“耗时短”的高效活动,既能为高校带来更高的声誉,又能为教师增加更多收入;而教学作为一个“农业式”的“慢功活”,需经长年累月的投入和积累才能看到一定成效,教师成长为教育教学专家,更需要付出大半生的努力。三是缺乏目标导向。目前国内高校在进行教学考核时,未将教学学术视为教学发展的目标,没有依据教学学术发展目标系统设计、建立教学激励机制,导致教学激励内容方式零散。四是形式简单物化。当前普遍使用的激励手段更多是工资、课时津贴、福利等物质层面,即“双因素激励”的“保健因素”,激励效果十分有限。而其他物质或精神激励,如各级各类教学竞赛、教学成果、教育教学研究课题,参与、覆盖的教师非常有限,只有少数教师在此过程中能体验到成就感。

(二)“教学学术”视角下的审思

教师的教学达到教学学术水平,不仅有利于人才培养,也利于丰富学科教学知识及学科教学人才培养,使学科教学后继有人。但是,当前中国高校的教学,在教学学术观念、教学交流、教学研究、教学管理制度等方面距离教学学术还存在很大差距。一项以国内19所本科院校、400名教师为样本展开的“我国大学教学学术水平现状调查”结果显示,我国大学教学尚未达到教学学术水平,大学教学的学术性彰显程度不高。另一项研究对12所教学型大学的抽样调查发现:教学型大学教师的教学交流、教学研究、教学自主、知识和学术观念等的教学学术水平都不高。即使是国内一流大学,也存在类似情况。一项曾道人论坛北京大学教师教学学术现状的研究认为,北京大学教师的教学学术水平总体情况较好,但管理制度的不完善却成为制约教师教学学术发展的主要因素,“大学教师因为体制的问题,大多数时间浪费在所谓的科研上了,为了争取课题,花费了大量时间,为了应付学校的科研岗位考核,花大量时间撰写没有多大用处的所谓论文,对教学工作造成了严重影响,没有足够的精力将教学做得更好”。可见,目前激励机制不足以激励多数教师发展教学学术行为,难以满足政府及社会各界对高等教育质量、人才培养质量日益提高的需求。

1. 影响教师“教学学术”行为的外在因素主要包括:(1)组织目标。组织目标是一个组织未来一段时间内要实现的目的,是管理者和组织中一切成员的行动指南。高校的天职为人才培养,其组织目标应是培养优秀人才。但目前不少高校忙于争排名、争经费、争“发展”,反而忽略了学校本职,没有将人才培养真正视为组织目标,将教学视为次要工作,甚至是“累赘”。在这样的组织环境影响下,教师无法感受到学校对教学的重视,相应地也会放低对教学工作的要求,进而不会产生教学学术行为。(2)制度因素。制度是组织目标在管理上的具体体现,对教师行为有重要导向作用。其中,关键制度包括职称晋升制度、薪酬分配制度、教学质量评价制度及各项物质或精神奖励制度等,这些制度如果不能体现“教学学术”导向,则教师从这些制度中可以敏锐地觉察到学校是否将人才培养放在首位,是否对教学有“高标准”“高要求”,也据此选择在教学上投入的时间和精力。(3)服务支持。从大多数教师的职业生涯发展规律来看,初登讲台的新手往往缺乏教学经验,把控课堂、引导学生、运用教育教学理论的能力都还欠缺,即使学识丰富,也很难达到较好的教学效果。而要成长为一名较成熟的教师,需要较长时间的积累和探索。在这一过程中,学校、学院、教研室、课程团队如果不能提供有效的服务和支持,新任教师在课堂上的挫败感逐渐累积,也会消磨教师的教学兴趣和积极性,更不用谈发展教学学术。

2. 影响教师“教学学术”行为的内在因素主要包括:(1)教学学术观念。教学学术从20世纪提出到引进国内再到近年受到理论界重视不过短短近30年,教学学术观念大多在教育理论界得到比较广泛的传播和认同,但是相对于广大教师群体,对“教学也是学术”知之甚少,甚至不赞同。因为缺乏教学学术观,教师不会认为教学活动具有学术价值,也不会在教学中研究、反思、创造和实践,因此不会产生教学学术行为。另外,大多数教师在谈及教学时认为“教学是无底洞”“教学涉及方方面面,太琐碎”,但是教学学术以学术的准则将教学各项活动统领起来,令教学活动有了清晰的行动准则和指向目标,因此,是否能牢固树立教学学术观念是产生教学学术行为的关键。(2)教学学术能力。教学学术能力是教师能实现教学学术的可能性。从教学学术行为的特征来看,教师除了能实现有效教学外,还应具备系统性反思、研究“教”与“学”、公开交流分享与发表的能力。这要求教师具有较强的批判性思维,能够熟练运用教育学、心理学、社会学等社会科学知识指导自己开展“教情”与“学情”研究,在提炼、形成研究成果后还要以论文或会议报告的形式向校内外同行公开。在现实中,不少教师满足于完成基本教学工作量,不反思、不研究、不分享交流的现象比比皆是,其中很大一部分原因缺乏教学反思和“教情”与“学情”研究及公开交流和报告的能力。因此,教学学术能力是教师是否能实现教学学术的必要条件。(3)教师需要。高校教师的需要多样化且更注重精神层面,其中包括生存需要、健康与安全需要等物质层面的需要和成长与发展、获得认可和尊重、责任感、满足成就感、自我实现等精神层面需要。结合前述外在因素,高校若没有视人才培养为办学的“初心”,则相应地在制度设计时忽略教学,使薪酬分配、职称晋升、教学经费投入、精神或物质奖励等重要的外在奖酬和内在奖酬不仅直接影响教师物质层面需要,更使教师无法满足认可、尊重和获得成就感甚至自我实现等精神层面的需要。教师被迫放弃自我实现的需要,将自己定位在“低成长区”的“知识传授型”的教书匠,则不可能发展出教学学术。(4)满足公平感。作为教师,不仅会将自己的工作与偏向教学的同行和偏向科研的同行进行比较,还会与行政、教辅人员进行比较。如果高校管理者不区分教学效果好坏和教学贡献大小,均给以相同的报酬;或者偏向科研的教师在物质奖励、职称晋升方面比偏向教学的教师相对更高、更快;又或者与行政、教辅人员相比实际工作时间更长、心理压力更大,而工资待遇无差别甚至更低,就会使教师产生强烈的不公平感,从而挫伤其教学积极性,对工作就有可能采取推诿推脱、疲于应付、消极怠工等消极行为,甚至会出现对抗破坏或一走了之等极端行为。这些消极行为让教师选择停留在“低成长区”,甚至认为只要以最低质量完成最低教学工作量即可,需要反思、研究、交流或分享的教学学术与己毫不相关。

上述现象的产生,激励高校教师卓越教学的外部大环境还没有真正建立起来是重要原因。除此之外,与高校管理者、广大教师还未从“教学学术”高度理解教学也紧密相关。现实中,上至高校校级领导,中到与教学直接相关的教学管理、人事、科研等中层管理部门,下到广大一线教师,还没有深入确立并践行“教学学术”理念。再者,如何结合本校实际制定可操作的教学学术评价体系,既是一个难点,也是导致教学学术没有深入广泛开展的重要因素。

三、基于“教学学术”的教学激励机制构建及其政策价值

如何激励教师教学走向卓越,是作为制度安排的教学激励机制的终极追求。当前教学激励机制更多从经济学、管理学视角出发,将教师视为注重物质需要的“理性人”。教学作为一种复杂的精神活动,“理性人”假设过于狭隘,心理学的“复杂人”假设可能更符合教师教学活动特点。为此,基于心理学的激励理论,在充分尊重教师复杂“需求”的基础上,吸收内容型激励、过程型激励和综合激励的内核,厘清激励发生的过程即教师投入“教学学术”的各项变量,继而构建基于教学学术的教学激励机制。

()构建基本原则

根据综合激励理论和目标管理理论,基于“教学学术”的教学激励机制是指高校以提升学生学业成就为教学目标和教学任务,以教学学术为行为目标导向,使用相关手段、方式激发教师发展教学学术的积极性,能够产生教学学术行为,取得教学学术成果和绩效,实现组织教学目标的各因素作用的总和。构建基于“教学学术”的高校教学激励机制,需遵循以下原则:

1.    以学生的学习增值效果为核心。高校作为高层次人才培养的制度化组织,随时代发展其目标无论如何变化或创新,人才培养必为其重要的基本职责。离开人才培养,高校就失去了存在的意义。高校要切实确立以教育教学质量为组织根本目标,在制定各项政策和设计各项制度时要充分体现人才培养的中心地位,向广大教职员工传达重视教学、倡导教学的导向。

2. 促进教师教学水平的提升。教学激励机制不仅要激励教师在教学中多投入,更要有明确的导向,引导教师向高层次教学发展。教学工作应建立以“教学学术”为目标的导向。以“教学学术”统筹教学各项活动,提升教育教学质量。在教师中倡导教学反思、突出对“如何教”与“如何学”的研究及应用,鼓励教师在校内外分享研究成果。

3. 突出“教学学术”目标导向。这种“教学学术”导向不仅体现在物质激励方面,更体现在精神激励、情感激励等方面。高校在职称晋升、奖酬分配、教学质量评价等关键制度设计上,体现“教与学”的研究、对学科教学的贡献,让认真投入研究教学、切实提升学生学业成绩的教师受到尊重和承认。学校要建设“尊师重教”“以人为本”的组织气氛,尊重教师职业生涯发展阶段的局限性,在教学成长过程中给予真诚的支持和帮助,对教师在教学学术上取得的进步要及时给予反馈和认可。

(二)模型构建

根据综合激励理论和目标管理理论,我们认为,激励高校教师开展教学学术的因素有:组织目标、个人目标、教学学术绩效、组织奖励(学校物质和精神奖酬)、教学学术观念、教师需求(物质和精神需求)、激励效价(对教师个体的重要性和意义)、期望值(教师个体付出努力后可能获得奖励的概率)以及公平感的满足。根据教学学术行为产生的影响因素和外部环境,尝试构建基于“教学学术”的高校教师教学激励机制模型。

按作用分类,可将上述因素分为目的层、导向层和执行层。目的层主要指高校教师需求;导向层主要是组织目标和个人目标;执行层包括激励效价、期望值、教学学术绩效、组织奖励、公平感的满足等。

教师要达到满足需要的目的,需要通过组织目标和个人目标的指引,通过教学学术绩效、组织奖励和公平感的满足来实现。其中,教学学术观念、教师需求、教学学术制度导向会对激励效价产生影响,即认为教学学术对满足教师的需要有意义,则教学学术的激励价值大;教师教学学术能力和教学学术制度导向对期望值产生影响,即二者影响教师对实现教学学术绩效的可能性的判断;激励效价和期望值共同对教学学术绩效产生影响,即激励效价和期望值越大,产生的激励力量越大,教师个体越努力向着组织目标以产生更好的教学学术绩效,组织据此给予相应的奖励,教师个体通过比较他人贡献与所获奖励来判断是否满足公平感,如能感到公平,则认为达到个人目标,通过个人目标的实现从而满足教师需求。

(三)模型主要特点

基于“教学学术”的教学激励模型,主要特点体现在:

1. 教学目标导向清晰。以往教学激励,仅强调激励教师增加教学投入,但是人们对教学的理解并不一致,导致教学哪些活动属于教学投入并不清晰,因此常说“教学是良心活”,言下之意是“看良心多少就做多少”。而教学学术为何为高质量的教学、能促进人才培养和学科传承的教学指明了方向。以“教学学术”为导向的关键性制度设计,如职称晋升、奖酬分配、教学质量评价等,为教师教学投入明确了内容、标定了评价标准,使教师一些具有“教学学术”性质的个别、自发行为变成全体教师应追求的目标和常态化行为,从而更有利于整体提升教育教学质量。

2. 促进提升教学优势明显。一是有助于促进教师对教学进行持续、系统性反思,通过反思促使教师寻求改进方法;二是促进教师不仅追踪学科专业领域的前沿动态,同时思考、实践如何将前者有效地传递给学生,因此激励教师持续研究“教”与“学”并将研究成果应用于实践;三是促进教师分享、交流研究经验,特别是资深教授对一线教师和青年教师在科研和教学上的指导和帮扶,发挥集体协作的作用,促进教学形成开放性交流机制,为学科教学及学科教学人才培养做出贡献。

3. 更有利于满足教师高级需求。教学学术的“学术”性行动准则,鼓励教师不断研究“教情”“学情”,分享教学研究成果,形成教学共同体的共同财富。在基于“教学学术”的教学激励机制引导下,教学研究成果能像科学研究一样公开发表或报告,不仅有助于消除“教学孤岛”,更有机会获得校内外同行的认可,使得教师在精神层面的交往、认可和尊重需要能获得较大满足。同时,基于研究与交流的教学,还表现出学术研究的激情、探索、创新等特征,使教学更加多样化、丰富有趣、富有挑战性,有助于教师获得个人成长和发展。教师的激情、活力、创新、责任、情感等得到了充分调动,扩大了学科教学影响力,成长为专家型教师,充分满足教师自我实现的高级需要。

(四)政策价值

从“教学学术”的内涵及特点来看,构建基于“教学学术”的激励机制有利于促进教师产生教学学术行为,激发教师的教学热情,充分挖掘教师的教学潜能,从根本上提高教学质量水平。对于“科研型”教师,应引导其个人目标向组织目标中的人才培养靠拢,树立以“学”为中心的价值取向和教学学术观念,充分发挥其科研优势,加大科研成果转化为教学效果的力度,提升教学质量;对于“教学技能型”教师,在树立教学学术观念的基础上,加大教育理论、教学法知识培训,在教学中反思、研究、实践,提升教学学术能力,助其获得教学上的更高层次发展;对于“知识传递型”的教师首先要加大教学基本技能培训,在达到教学技能型后,逐步引导其向教学学术型发展。总之,虽然三种类型走向“教学学术型”的路径侧重点不同,但是教学学术观念、以“学”为中心的价值取向、在教学中不断反思、研究和实践以及公开分享、交流是三种类型教师必须始终坚持的。

如何促使教师从“知识传授型”“科研型”“技能型”走向“教学学术型”,需国家到学校建立相应的制度予以保障。一是国家层面上,完善相关政策制度,使教学学术导向真正落地。《教育部曾道人论坛深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》(教师〔20167号)明确提出:确立教学学术理念,鼓励教师开展教学改革与研究,提升教师教学学术发展能力。”“教学学术”已写入国家政策文本,需要相关政策的细化和系统地推进。因此,在政府组织的各项评估、奖项设置中,明确设立人才培养和教师教学学术发展指标及权重,发挥“指挥棒”引导作用,使得政策真正落地。二是学校层面上,牢固树立人才培养中心地位,为教师开展教学学术创造良好的环境。建立基于“教学学术”的教学激励机制,在满足物质需要的前提下,重视教师成就感和自我实现的高级需要,完善相应的职称晋升、教学质量评价、奖酬分配、服务支持等制度,形成内在拉力和外在推力的合力,促进教师教学学术行为的不断发展。

作者:曾洁 李志峰 马瑞

摘自《江苏高教》2018年第5